El pasado 26 de mayo que fue la última clase, fue el segundo día que simulábamos el seminario internacional, me enteré de bien poco ya que esta chica hablaba bastante rápido y en su lengua vernácula, el italiano.pude tomar algunos apuntes.
La comunitá di apprendimento: nella scuola-nelle impese, favorece aprendizaje significativo para el progreso didáctico. Existe un avance cognitivo y metacognitivo. Transformar la clase en comunitá de apprendimento valorizate y potenciate le cognicion. Había tres formas organizativas de grupo que beneficia al individuo, a la empresa y grupo de sectores.
La segunda parte vinieron dos chicas de otra clase, para hacer la conferencia en inglés, y aunque conozco mejor este idioma que el italiano tampoco entendí mucho, cogimos las ideas princiales.
Diversity, globalización de estrategias , explicaban que esto formaba parte de una auténtica cultura.
Necesitamos educación para la globalización, para poder crear una sociedad democrática.
jueves, 4 de junio de 2009
jueves, 7 de mayo de 2009
14 ABRIL
El aspecto que más nos llamó la atención fue ver cómo se involucraba el director de forma muy inteeresado tanto dentro de la escuela cómo fuera. Hacía las funciones tanto de director como de un propio familiar, ya que fuera de la escuela se imteresaba bastante por ellos, por sus vidas, por el trato que recibían en casa,.... También nos ha llamado bastante la atención como estaban y compartían clase distiontos chicos de distintos niveles y sistintas eddades, es lo que pedagógicamente podríamos llamar "enseñanza multinivel".
El aspecto que más nos llamó la atención fue ver cómo se involucraba el director de forma muy inteeresado tanto dentro de la escuela cómo fuera. Hacía las funciones tanto de director como de un propio familiar, ya que fuera de la escuela se imteresaba bastante por ellos, por sus vidas, por el trato que recibían en casa,.... También nos ha llamado bastante la atención como estaban y compartían clase distiontos chicos de distintos niveles y sistintas eddades, es lo que pedagógicamente podríamos llamar "enseñanza multinivel".
14 ABRIL
Hemos visto la película "Ser y Tener", y en esta clase hemos tenido que analizar la escena o los aspectos que más nos han llamado la atención.
Hemos visto la película "Ser y Tener", y en esta clase hemos tenido que analizar la escena o los aspectos que más nos han llamado la atención.
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| Ser y tener | |||
| Año | 2002 | ||
| Nacionalidad | Francia | ||
| Estreno | 02-01-2004 | ||
| Género | Documental | ||
| Duración | 104 m. | ||
| ZINEMA.COM | T. original | Être et avoir | |
| Dirección | Nicolas Philibert | ||
| Intérpretes | Georges Lopez (Maestro) | ||
| Alizé (ella misma) | |||
| Axel (él mismo) | |||
| Guillaume (él mismo) | |||
| Jessie (ella misma) | |||
| Fotografía | Laurent Didier | ||
| Katell Djian | |||
| Hugues Gemignani | |||
| Nicolas Philibert | |||
| Música | Philippe Hersant | ||
| Montaje | Nicolas Philibert | ||
| Sinopsis | |||
| Por toda Francia siguen existiendo ejemplos de lo que se conoce como "escuela unitarias": centros que reúnen a los niños de un pueblo o zona, desde preescolar hasta el final de la enseñanza primaria, en torno a un solo profesor. Entre el aislamiento y la apertura a un mundo enteramente nuevo, esos pequeños grupos de aluvión, comparten intensamente, para bien y para mal, la vida cotidiana. | |||
| Referencias | |||
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| Microcrítica | |||
| La limpia mirada de los niños que intervienen en este documental es equivalente a la que ofrece su director, Nicolas Philibert, respecto a las escuelas rurales. Sin efectismos, la película se adentra en los pormenores del sistema educativo francés, y por extensión, de muchos países europeos, comprimiendo todo un curso escolar en poco más de hora y media. Su soporte son los tres elementos que confluyen en la educación infantil: padres, alumnos y maestros. A partir de ahí, se delega en el espectador su valoración respecto al papel que deben desempeñar las administraciones públicas en el entramado educativo, la cual, obviamente, queda en entredicho. El maestro, comprometido con sus alumnos, los educa y los conoce, y esta labor se complemente con la de los padres, quienes, a pesar de sus limitaciones, conmueven con su implicación en el proceso. Ambos ofrecen una lección magistral a la anquilosada e impersonal política educativa apoltronada en numerosos, y hasta a veces selectos, centros escolares de entornos urbanos. Ser y tener es un documental estimulante, de esos que no dejan indiferentes y que provocan la reflexión, a la vez que permiten reconocer el infravalorado pero determinante trabajo desarrollado por muchos maestros (aunque, para una gran mayoría, ese reconocimiento tan sólo se limite al tiempo que dura la proyección). | |||
lunes, 4 de mayo de 2009
Biografía de Bertrand Tabernier : Director y guionista francés, devoto del cine americano y uno de los más exitosos y comprometidos realizadores de su país, versátil para afrontar diferentes géneros aunque siempre a partir de tramas de fuerte contenido ideológico.
Nacido en Lyons, donde creció su vocación por el cine, se mudó luego a París a estudiar abogacía en la Sorbona e introducirse en la industria cinematográfica como asistente de Jean-Pierre Melville.
No conforme con su rol de técnico, comenzó a trabajar como crítico cinematográfico en Positif y en la célebre revista Cahiers du Cinéma, cuna de muchos de sus cineastas preferidos, como Jean-Luc Godard, Claude Chabrol y Claude Sautet, de quienes fue agente de prensa. También escribió dos libros sobre el cine norteamericano, del cual es confeso cultor y crítico.
Después de dirigir algunos cortos, en 1974 debutó en el largometraje con una adaptación de la novela de Georges Simenon El relojero de St. Paul (L'horloger de St. Paul), que recibió el Oso de Plata en el Festival de Berlín y que protagonizó Philippe Noiret, actor que trabajaría en varias de sus realizaciones posteriores.
El año siguiente hizo dos películas de distintos géneros: el premiado drama histórico Que la fiesta comience (Que la féte commence, 1975) y el drama psicológico El Juez y el asesino (Lejuge et l'assassin, 1975). Luego dirigió Des enfants gatés (1977) y un polémico y premiado film de ciencia-ficción, La muerte en directo (La mort en direct, 1980), sobre una persona cerca de la muerte que deja que le introduzcan una cámara en sus ojos para poder ver sus últimos días en directo.
A esta le siguieron el drama familiar Une semaine de vacances (1980) y la comedia negra Más allá de la justicia (Coup de torchon, 1981), que terminó por demostrar su gusto y capacidad para variar de géneros. En los años siguientes profundizó en la línea de los dramas individuales, familiares y sociales, como Alrededor de la medianoche (Round Midnight/Autour de minuit, 1986), sobre un saxofonista de jazz autodestructivo, Un domingo en el campo (Un dimanche à la campagne, 1984), uno de sus filmes más celebrados, y Nuestros días felices (Daddy Nostalgie, 1990), con Dirk Bogarde.
Durante la década del 90 realizó varios documentales y también uno de sus trabajos más exitosos en materia de público, La carnada (L'appat, 1995), polémica visión sobre la juventud francesa acusada de moralizante por gran parte de la crítica. Su siguiente película fue Capitán Conan (Captaine Conan, 1996), un fuerte relato antibelicista al que siguieron dos obras de corte social como De l'autre cote du periphe (1998) y Todo comienza hoy! (Ca commence aujourd'hui, 1999).
31 marzoFicha personal de Bertrand Tavernier
Premios
-Oso de Plata por El relojero del St. Paul (L'horloger de Saint -Paul), Festival de Berlín (Alemania), 1974
 |  Lugar y fecha de nacimiento: 25 de abril de 1941 Lyons , Francia | |
| Biografía: Director y guionista francés, devoto del cine americano y uno de los más exitosos y comprometidos realizadores de su país, versátil para afrontar diferentes géneros aunque siempre a partir de tramas de fuerte contenido ideológico. Nacido en Lyons, donde creció su vocación por el cine, se mudó luego a París a estudiar abogacía en la Sorbona e introducirse en la industria cinematográfica como asistente de Jean-Pierre Melville. No conforme con su rol de técnico, comenzó a trabajar como crítico cinematográfico en Positif y en la célebre revista Cahiers du Cinéma, cuna de muchos de sus cineastas preferidos, como Jean-Luc Godard, Claude Chabrol y Claude Sautet, de quienes fue agente de prensa. También escribió dos libros sobre el cine norteamericano, del cual es confeso cultor y crítico. Después de dirigir algunos cortos, en 1974 debutó en el largometraje con una adaptación de la novela de Georges Simenon El relojero de St. Paul (L'horloger de St. Paul), que recibió el Oso de Plata en el Festival de Berlín y que protagonizó Philippe Noiret, actor que trabajaría en varias de sus realizaciones posteriores. El año siguiente hizo dos películas de distintos géneros: el premiado drama histórico Que la fiesta comience (Que la féte commence, 1975) y el drama psicológico El Juez y el asesino (Lejuge et l'assassin, 1975). Luego dirigió Des enfants gatés (1977) y un polémico y premiado film de ciencia-ficción, La muerte en directo (La mort en direct, 1980), sobre una persona cerca de la muerte que deja que le introduzcan una cámara en sus ojos para poder ver sus últimos días en directo. A esta le siguieron el drama familiar Une semaine de vacances (1980) y la comedia negra Más allá de la justicia (Coup de torchon, 1981), que terminó por demostrar su gusto y capacidad para variar de géneros. En los años siguientes profundizó en la línea de los dramas individuales, familiares y sociales, como Alrededor de la medianoche (Round Midnight/Autour de minuit, 1986), sobre un saxofonista de jazz autodestructivo, Un domingo en el campo (Un dimanche à la campagne, 1984), uno de sus filmes más celebrados, y Nuestros días felices (Daddy Nostalgie, 1990), con Dirk Bogarde. Durante la década del 90 realizó varios documentales y también uno de sus trabajos más exitosos en materia de público, La carnada (L'appat, 1995), polémica visión sobre la juventud francesa acusada de moralizante por gran parte de la crítica. Su siguiente película fue Capitán Conan (Captaine Conan, 1996), un fuerte relato antibelicista al que siguieron dos obras de corte social como De l'autre cote du periphe (1998) y Todo comienza hoy! (Ca commence aujourd'hui, 1999). |
Premios
-Oso de Plata por El relojero del St. Paul (L'horloger de Saint -Paul), Festival de Berlín (Alemania), 1974
-Premio al Mejor Director por Que la fiesta comience (Que la féte commence), Academia Francesa de Cine, 1975
-Premio al Mejor Guión original por Que la fiesta comience, Academia Francesa de Cine, 1975
-Premio al Mejor Guión original por El juez y el asesino (Le juge et l'assassin), Academia Francesa de Cine, 1976
-Premio al Mejor Guión Original por Un domingo en el campo (Un dimanche à la campagne), Academia Francesa de Cine, 1984
-Premio al Mejor Director por Un domingo en el campo, Círculo de Críticos de Nueva York (Estados Unidos), 1984
-Premio Especial del Jurado por La vida y nada más (La vie et rien d'autre}, Academia del Film Europeo, 1989
-Premio al Mejor Film en idioma extranjero por La vida y nada más, Academia Británica de Cine, 1990
-Premio al Mejor Director por Capitán Conan (Captaine Conan), Academia Francesa de Cine, 1996
Competencias de los Órganos de Gobierno
Velar para que las actividades del centro se desarrollen de acuerdo con los principios y valores de la Constitución, por la efectiva realización de los fines de la educación establecidos en las Leyes y disposiciones vigentes, por el logro de los objetivos establecidos en el proyecto educativo del centro y por la calidad de la educación.
Garantizar el ejercicio de los derechos reconocidos al alumnado, al profesorado, a los padres y madres y al personal educativo y de administración y servicios y velar por el cumplimiento de los deberes correspondientes.
Impulsar y favorecer la participación de todos los miembros de la comunidad educativa en la vida del centro, en su gestión y evaluación.
Colaborar en los planes de evaluación que se les encomienden en los términos que establezca la Consejería competente en materia de educación, sin perjuicio de los procesos de evaluación interna que el centro defina en sus proyectos.
Funciones del Equipo Directivo
Velar por el buen funcionamiento del centro y por la coordinación de los procesos de enseñanza y aprendizaje sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro, al Consejo Escolar y a otros órganos de coordinación didáctica del centro.
Estudiar y presentar al Claustro y al Consejo Escolar propuestas para facilitar y fomentar la participación coordinada de toda la comunidad educativa en la vida del centro.
Elaborar y actualizar el proyecto educativo del centro, el Reglamento de Régimen Interno y la Programación General Anual, teniendo en cuenta las propuestas formuladas por el Consejo Escolar y por el Claustro.
Gestionar los recursos humanos y materiales del centro a través de una adecuada organización y funcionamiento del mismo.
Proponer a la comunidad escolar actuaciones que favorezcan las relaciones entre los distintos colectivos que la integran, mejoren la convivencia en el centro y fomenten un clima escolar que favorezca el estudio y la formación integral del alumnado.
Impulsar y fomentar la participación del centro en proyectos europeos, en proyectos de innovación y desarrollo de la calidad y equidad educativa, en proyectos de formación en centros y de perfeccionamiento de la acción docente del profesorado, y en proyectos de uso integrado de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza.
Potenciar e impulsar la colaboración con las familias y con las instituciones y organismos que faciliten la relación del centro con el entorno.
Proponer procedimientos de evaluación de las distintas actividades y proyectos del centro y elaborar la memoria final de curso, teniendo en cuenta las valoraciones que efectúen el Claustro y el Consejo Escolar sobre el funcionamiento del centro y el desarrollo de la programación general anual.
Competencias de la Dirección
Ostentar la representación del centro, sin perjuicio de las atribuciones de las demás autoridades educativas.
Dirigir y coordinar todas las actividades del centro hacia la consecución del proyecto educativo del mismo de acuerdo con las disposiciones vigentes y sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro y al Consejo Escolar del centro.
Dirigir y promover un desarrollo eficaz de las funciones encomendadas al equipo directivo en el artículo anterior.
Garantizar el cumplimiento de las Leyes y demás disposiciones vigentes.
Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro y adoptar las resoluciones disciplinarias que correspondan de acuerdo con las normas aplicables.
Colaborar con los órganos de la Consejería competente en materia de educación en todo lo relativo al logro de los objetivos educativos, formar parte de los órganos consultivos que se establezcan al efecto y proporcionar la información y documentación que le sea requerida por la Consejería competente en materia de educación.
Proponer a la Administración Educativa el nombramiento y cese del resto de miembros del equipo directivo, previa información al Claustro y al Consejo Escolar, así como designar y cesar a los titulares de los órganos de coordinación docente y tutorial, de acuerdo con el procedimiento que se establezca en los correspondientes reglamentos orgánicos de los centros.
Favorecer la aplicación de medidas que contribuyan a mejorar la convivencia en el centro, resolver los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan al alumnado de acuerdo con lo que reglamentariamente establezca la Consejería competente en materia de educación y con los criterios que se establezcan en el reglamento de régimen interior del centro.
Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones de los órganos de participación en el control y gestión del centro y de otros órganos, cuando así se establezca reglamentariamente, y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias.
Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro y ordenar los pagos, todo ello de acuerdo con lo que establezca las disposiciones vigentes y la Consejería competente en materia de educación.
Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro.
Impulsar procesos de evaluación interna del centro, colaborar en las evaluaciones externas y promover planes de mejora de la calidad del centro, así como proyectos de innovación e investigación educativa.
Cualquier otra función que le sea encomendada en los correspondientes reglamentos orgánicos y disposiciones vigentes.
Funciones de la Jefatura de Estudios
Participar coordinadamente junto con el resto del equipo directivo en el desarrollo de las funciones señaladas en el artículo cuatro.
Coordinar, de conformidad con las instrucciones de la Dirección, las actividades de carácter académico, de orientación y tutoría, extraescolares y complementarias del profesorado y del alurnnado en relación con el proyecto educativo, las programaciones didácticas y la programación general anual y velar por su ejecución.
Coordinar las actuaciones de los órganos de coordinación didáctica y de los órganos competentes en materia de orientación académica y profesional y acción tutorial que se establezcan en los reglamentos orgánicos de los centros.
Coordinar, con la colaboración del representante del centro correspondiente del profesorado y recursos que haya sido elegido por el Claustro, las actividades de perfeccionamiento del profesorado, así como planificar y coordinar las actividades de formación y los proyectos que se realicen en el centro.
Ejercer, de conformidad con las instrucciones de la Dirección, la jefatura del personal docente en todo 10 relativo al régimen académico.
Elaborar, en colaboración con el resto de miembros del equipo directivo, los horarios académicos del alumnado y del profesorado, de acuerdo con los criterios pedagógicos y organizativos incluidos en la programación general anual, así como velar por su estricto cumplimiento.
Coordinar la utilización de espacios, medios y materiales didácticos de uso común para el desarrollo de las actividades de carácter académico, de acuerdo con 10 establecido en el proyecto educativo y en la programación general anual.
Cualquier otra función que le pueda ser encomendada por el titular de la Dirección dentro de su ámbito de competencias o por los correspondientes reglamentos orgánicos y disposiciones vigentes.
Funciones de la Secretaría del Centro
Participar coordinadamente junto con el resto del equipo directivo en el desarrollo de las funciones señaladas para el Equipo Directivo.
Ordenar el régimen administrativo y económico del centro, de conformidad con las instrucciones de la Dirección, elaborar el anteproyecto de presupuesto del centro educativo, realizar la contabilidad y rendir cuentas ante las autoridades correspondientes.
Ejercer, de conformidad con las instrucciones de la Dirección y bajo su autoridad, la jefatura del personal de administración y servicios adscrito al centro, y aplicar, en su caso, las medidas disciplinarias que correspondan.
Actuar como secretario o secretaria de los órganos de participación en el control y gestión del centro, levantar acta de las sesiones y dar fe de los acuerdos adoptados con el visto bueno del titular de la Dirección.
Custodiar las actas, libros y archivos del centro docente y expedir, con el visto bueno del titular de la Dirección, las certificaciones que soliciten las autoridades y los interesados e interesadas.
Realizar el inventario general del centro y mantenerlo actualizado y velar por el mantenimiento y conservación de las instalaciones y equipamiento escolar de acuerdo con las indicaciones del titular de la Dirección.
Cualquier otra función que le pueda ser encomendada por el titular de la Dirección dentro de su ámbito de competencias o por los correspondientes reglamentos orgánicos y disposiciones vigentes.
Atribuciones del Consejo Escolar.
El Consejo Escolar del centro tiene las siguientes atribuciones:
Formular propuestas al equipo directivo sobre la programación anual del centro y aprobar el proyecto educativo sin perjuicio de las competencias del Claustro de profesores. en relación con la planificación y organización docente.
Elaborar informes. a petición de la Administración competente, sobre el funcionamiento del centro y sobre aquellos otros aspectos relacionados con la actividad del mismo.
Participar en el proceso de admisión de alumnos y velar para que se realice con sujeción a lo establecido en esta Ley y disposiciones que la desarrollen.
Aprobar el reglamento de régimen interior del centro.
Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones y velar por que éstas se atengan a la normativa vigente.
Aprobar el proyecto de presupuesto del centro y su liquidación.
Promover la conservación y renovación de las instalaciones y equipo escolar.
Proponer las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con otros centros, entidades y organismos.
Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de la evaluación que del centro realice la Administración educativa.
Ser informado de la propuesta a la Administración educativa del nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo.
Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.
Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa.
Atribuciones del Claustro de profesores.
El Claustro de profesores tendrá las siguientes atribuciones:
Formular al equipo directivo propuestas para la elaboración de la programación general anual. así como evaluar su aplicación.
Formular propuestas al Consejo Escolar para la elaboración del proyecto educativo e informar, antes de su aprobación, de los aspectos relativos a la organización y planificación docente.
Informar el proyecto de reglamento de régimen interior del centro.
Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro.
Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y en la Comisión de selección de Director
Coordinar las funciones referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos.
Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los resultados de la evaluación que del centro realice la Administración educativa, así como cualquier otro informe referente a la marcha del mismo.
Ser informado por el Director de la aplicación del régimen disciplinario del centro.
Ser informado de la propuesta a la Administración educativa del nombramiento y cese de los miembros del equipo directivo.
Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.
Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa.
Competencias de la Comisión de Coordinación Pedagógica
Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de los proyectos curriculares de etapa.
Supervisar la elaboración y revisión, así como coordinar y responsabilizarse de la redacción de los proyectos curriculares de etapa y sus posibles modificaciones, asegurándose la coherencia con el proyecto educativo.
Elaborar la propuesta de organización de la orientación educativa y del plan de acción tutorial.
Elaborar la propuesta de criterios para realizar las adaptaciones curriculares de los alumnos.
Proponer al Claustro los proyectos curriculares de etapa para su aprobación.
Velar por el cumplimiento y posterior evaluación de los proyectos curriculares de etapa.
Proponer al Claustro la planificación general de las sesiones de evaluación, de acuerdo con la jefatura de estudios.
Proponer al Claustro el plan para evaluar el proyecto curricular de cada etapa, los aspectos docentes del proyecto educativo y la programación general anual, la evaluación del aprendizaje y el proceso de enseñanza.
Fomentar la evaluación de todas las actividades y proyecto del Centro, colaborar con las evaluaciones que se lleven a cabo a iniciativa de los órganos de gobierno o de la administración educativa, e impulsar planes de mejora.
Equipos de Etapa
Señalamos algunas de las funciones comunes que asumen cada una de las Etapas:
Elaborar la programación.
Elaborar las A.C.I. de todos los alumnos.
Realizar la evaluación de los alumnos.
Realizar la memoria final de curso en los apartados de su competencia.
Participar en la acción tutorial.
Registrar la coordinadora, los contenidos y acuerdos de las reuniones.
Evaluar la práctica docente.
Acción tutorial
Contribuir a la personalización de la educación, favorciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona.
Ajustar la respuesta educativa a las necesidades de cada alumno.
Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa.
Favorecer la adquisición de aprendizajes más funcionales.
31 marzo
Hoy en clase hemos realizado un análisi digital, de las funciones y miembros de la dramatización.
En el primer caso los profesores de idiomas reclaman un presupuesto más alto para la compra de nueevos materiales. Entre los distintos miembros de la coomunidad educativa discuten y dan razones de por qué es más necesario para un departamento u otro. En cuanto a la dramatización veo que está bastante bien enfocada, ya que se han metido bastante bien en su papel reivindicando y aportaando información relevante del para y por qué necesita cada sección el dinero. Se en cuentran en el punto clave dónde no existe aún una resolución clara del problema.El claustro consta de jefe de estudios, director, tutores, concejal, representante de los padres. El segundo punto a tratar son los presupuestos, y su destino. Se invitará a realizar distintos cursos de formación a los profesores, aunque esto no es tarea específica del claustro, para que los profesores esten formados para los nuevos proyectos innovadores que se quieren incorporar. También existe un grupo de orientadores que participan de forma activa en los problemas que se intentan de resolver.
Hoy en clase hemos realizado un análisi digital, de las funciones y miembros de la dramatización.
En el primer caso los profesores de idiomas reclaman un presupuesto más alto para la compra de nueevos materiales. Entre los distintos miembros de la coomunidad educativa discuten y dan razones de por qué es más necesario para un departamento u otro. En cuanto a la dramatización veo que está bastante bien enfocada, ya que se han metido bastante bien en su papel reivindicando y aportaando información relevante del para y por qué necesita cada sección el dinero. Se en cuentran en el punto clave dónde no existe aún una resolución clara del problema.El claustro consta de jefe de estudios, director, tutores, concejal, representante de los padres. El segundo punto a tratar son los presupuestos, y su destino. Se invitará a realizar distintos cursos de formación a los profesores, aunque esto no es tarea específica del claustro, para que los profesores esten formados para los nuevos proyectos innovadores que se quieren incorporar. También existe un grupo de orientadores que participan de forma activa en los problemas que se intentan de resolver.
Hoy hemos realizado la primera dramatización, teníamos que reapresentar en esta primera dramatización un claustro, fuimos grabados en vídeo. Resulta ser una situación irreal,pero metiéndonos y comportándonos en la dimensión de la realidad.
También hemos empezado a ver la películs es "Hoy empieza todo".Año: 1998
Nacionalidad: Francia
Estreno: 22-10-99
Género: Drama
Duración:117 m.
T. original: Ca commence aujourd'hui
Dirección: Bertrand Tavernier
Intérpretes:
Philippe Torreton (Daniel Lefebvre)
Maria Pitarresi (Valeria)
Nadia Kaci (Samia Damouni)
Véronique Ataly (Sra. Lienard)
Francoise Bette (Sra. Delacourt)
Guión: Dominique Sampiero
Tiffany Tavernier
Bertrand Tavernier
Fotografía: Alain Choquart
Música:Louis Sclavis
Montaje :Sophie Brunet
ARGUMENTO DE HOY EMPIEZA TODO:
También hemos empezado a ver la películs es "Hoy empieza todo".Año: 1998
Nacionalidad: Francia
Estreno: 22-10-99
Género: Drama
Duración:117 m.
T. original: Ca commence aujourd'hui
Dirección: Bertrand Tavernier
Intérpretes:
Philippe Torreton (Daniel Lefebvre)
Maria Pitarresi (Valeria)
Nadia Kaci (Samia Damouni)
Véronique Ataly (Sra. Lienard)
Francoise Bette (Sra. Delacourt)
Guión: Dominique Sampiero
Tiffany Tavernier
Bertrand Tavernier
Fotografía: Alain Choquart
Música:Louis Sclavis
Montaje :Sophie Brunet
ARGUMENTO DE HOY EMPIEZA TODO:
Daniel, de 40 años, es profesor y director de una escuela infantil en una población deprimida en el norte de Francia. Es un hombre sensible y tenaz que siente pasión por su trabajo, pero se encuentra atrapado en una jerarquía que no le permite extralimitarse en sus funciones como educador, viéndose obligado a seguir las normas básicas de enseñanza mientras sus alumnos van a la escuela literalmente muertos de hambre y en harapos. A pesar de los obstáculos, Daniel no se dará por vencido y conseguirá el apoyo de toda la comunidad. Una historia de coraje, constancia y valor; la lucha de una comunidad para lograr que para esos niños, en cualquier momento y lugar, hoy empiece todo.
martes, 24 de marzo de 2009
JORNADA ESCOLAR, ¿CONTINUA O PARTIDA?
Ocho comunidades autónomas han generalizado el horario sólo de mañana
Horario sólo de mañana o de mañana y tarde. Ésta es la principal diferencia entre la jornada escolar continua y la partida. Mientras que varios sectores defienden el horario continuado por los beneficios pedagógicos que repercuten en los alumnos (tres de cada cuatro profesores afirman que con la jornada continua el rendimiento del estudiante es mayor), la adopción de este tipo de horario resulta en muchos casos incompatible con la actividad laboral de los progenitores. Por otro lado, se ha constatado entre un 10% y un 20% más de fracaso escolar en los centros con jornada continuada.
La diferencia entre comunidades autónomas en cuanto
al número de días lectivos al año
establecidos para los
niños y niñas españoles en edad de escolarización es mínima, en general entre 175 y 167 días de media, tal como refleja el último informe sobre el calendario escolar elaborado por la Confederación Española de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (CEAPA). Asimismo, también son similares el número de horas totales que los alumnos atienden a clase, entre 793 y 979 horas al año, dependiendo del nivel educativo. Mismos días y mismas horas, pero diferentes horarios. La disparidad más importante entre los centros escolares públicos de las distintas comunidades autónomas en nuestro país se evidencia en el modelo de jornada escolar adoptado por cada autonomía: continua o partida.
La adopción de uno de estos dos tipos de jornadas afecta sobre todo a los niveles de Infantil y Primaria, ya que tanto en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) como en Bachillerato, el modelo de jornada continua está prácticamente generalizado, excepto en el País Vasco, donde en ESO el 95% de los centros mantiene la jornada partida, y en Cataluña, donde en este nivel educativo impera en el cien por cien de los centros la jornada mixta (dos tardes lectivas a la semana).
En Secundaria y Bachillerato está prácticamente generalizada la jornada continua
En Infantil y Primaria la situación es bien distinta. Mientras que en Canarias, Castilla la Mancha, Andalucía, Extremadura, Asturias, Baleares y Murcia los diferentes gobiernos autonómicos han implantado en la última década el modelo de jornada continua en la gran mayoría de los centros públicos (entre el 80% y el cien por cien), en el resto de comunidades, Aragón, Cataluña, Valencia, Cantabria, País Vasco, Madrid, Navarra y La Rioja, se ha mantenido la jornada escolar partida. En Galicia y Castilla León no se ha llegado aún a una generalización de ninguno de los modelos; en la comunidad gallega un 65% de los centros mantiene la jornada partida y un 35% la continua y en Castilla León un 60% la continua y un 40% la partida.
La única diferencia entre estos dos modelos es que el horario de la jornada partida incluye horas lectivas por la mañana y por la tarde, mientras que el de la jornada continua concentra todas las horas en el periodo matutino. Sin embargo, la implantación de un modelo u otro viene generando importantes discrepancias entre los diversos actores que participan en el sistema educativo. ¿Es mejor una jornada que otra?
La implantación de un modelo u otro viene generando importantes discrepancias entre distintos sectores
Horario sólo de mañana o de mañana y tarde. Ésta es la principal diferencia entre la jornada escolar continua y la partida. Mientras que varios sectores defienden el horario continuado por los beneficios pedagógicos que repercuten en los alumnos (tres de cada cuatro profesores afirman que con la jornada continua el rendimiento del estudiante es mayor), la adopción de este tipo de horario resulta en muchos casos incompatible con la actividad laboral de los progenitores. Por otro lado, se ha constatado entre un 10% y un 20% más de fracaso escolar en los centros con jornada continuada.
La diferencia entre comunidades autónomas en cuanto
al número de días lectivos al año
establecidos para losniños y niñas españoles en edad de escolarización es mínima, en general entre 175 y 167 días de media, tal como refleja el último informe sobre el calendario escolar elaborado por la Confederación Española de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (CEAPA). Asimismo, también son similares el número de horas totales que los alumnos atienden a clase, entre 793 y 979 horas al año, dependiendo del nivel educativo. Mismos días y mismas horas, pero diferentes horarios. La disparidad más importante entre los centros escolares públicos de las distintas comunidades autónomas en nuestro país se evidencia en el modelo de jornada escolar adoptado por cada autonomía: continua o partida.
La adopción de uno de estos dos tipos de jornadas afecta sobre todo a los niveles de Infantil y Primaria, ya que tanto en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) como en Bachillerato, el modelo de jornada continua está prácticamente generalizado, excepto en el País Vasco, donde en ESO el 95% de los centros mantiene la jornada partida, y en Cataluña, donde en este nivel educativo impera en el cien por cien de los centros la jornada mixta (dos tardes lectivas a la semana).
En Secundaria y Bachillerato está prácticamente generalizada la jornada continua
En Infantil y Primaria la situación es bien distinta. Mientras que en Canarias, Castilla la Mancha, Andalucía, Extremadura, Asturias, Baleares y Murcia los diferentes gobiernos autonómicos han implantado en la última década el modelo de jornada continua en la gran mayoría de los centros públicos (entre el 80% y el cien por cien), en el resto de comunidades, Aragón, Cataluña, Valencia, Cantabria, País Vasco, Madrid, Navarra y La Rioja, se ha mantenido la jornada escolar partida. En Galicia y Castilla León no se ha llegado aún a una generalización de ninguno de los modelos; en la comunidad gallega un 65% de los centros mantiene la jornada partida y un 35% la continua y en Castilla León un 60% la continua y un 40% la partida.
La única diferencia entre estos dos modelos es que el horario de la jornada partida incluye horas lectivas por la mañana y por la tarde, mientras que el de la jornada continua concentra todas las horas en el periodo matutino. Sin embargo, la implantación de un modelo u otro viene generando importantes discrepancias entre los diversos actores que participan en el sistema educativo. ¿Es mejor una jornada que otra?
La implantación de un modelo u otro viene generando importantes discrepancias entre distintos sectores
La jornada continua
Aunque la jornada partida ha sido siempre la tradicional en los centros de Educación Infantil y Primaria en España, en los últimos años ocho comunidades autónomas han cambiado al modelo de jornada continua en sus colegios. Antes que nada hay que tener en cuenta que hay que diferencias entre jornada escolar y horario de apertura del centro, es decir, que las clases se impartan tan sólo en horario de mañana no significa obligatoriamente que el centro cierre sus puertas por la tarde. De hecho, en muchas de estas comunidades la implantación de la jornada continua ha ido acompañada del establecimiento de un plan de apertura de centros en el que se incluyen actividades extraescolares para realizar en el horario vespertino, servicio de comedor escolar o aula matinal.
Desde el punto de vista pedagógico, los defensores de este tipo de jornada argumentan que el horario matinal es más provechoso para los alumnos, ya que su rendimiento desciende significativamente por las tardes, porque en las horas de la mañana es cuando hay mayor capacidad de atención y rendimiento en el trabajo intelectual; asimismo, aducen que el cansancio del estudiante al finalizar la jornada es menor con el horario continuado. Por otra parte, otra de las ventajas que se le atribuyen al modelo de jornada continua es que posibilita el uso del horario de tarde para realizar las actividades extraescolares, así como que el profesorado puede disponer de este modo de mayor tiempo para la formación permanente y para la atención tutorial de las familias.
Una de las ventajas que se atribuyen al modelo de jornada continua es que posibilita el uso del horario de tarde para realizar actividades extraescolares
La jornada partida
A pesar de que muchos sectores, entre ellos el docente, son partidarios de la jornada continua, la jornada partida encuentra sus mayores defensores en las familias. Una de las razones principales de esta defensa es la problemática que implica el adaptar el horario escolar continuo con la jornada laboral de los padres, que en el caso de que ambos cónyuges trabajen provoca muchas incompatibilidades. En este sentido, la no disponibilidad del horario de tarde puede implicar un gasto extra para las familias al tener que incorporar actividades extraescolares obligatoriamente en el horario vespertino de los hijos.
En contra de los argumentos pedagógicos a favor de la jornada continua, Rafael Feito, profesor titular de sociología de la educación de la Universidad Complutense de Madrid, remite en su informe "Tiempos Escolares", publicado en "Cuadernos de Pedagogía", a un estudio realizado en Galicia por José Antonio Caride, profesor del Departamento de Teoría de la Educación de la Universidad de Santiago. Según este estudio, a pesar de que las tres cuartas partes del profesorado afirma que con la jornada continua el rendimiento del alumno es mayor, existe entre un 10% y un 20% más de fracaso escolar en los centros con este tipo de jornada; asimismo, este informe detectó una mayor fatiga de los alumnos en la jornada continua que en la partida. Por otra parte, a favor de la jornada partida, sus defensores afirman que el horario continuado disminuye la concentración y aumenta el agotamiento de los alumnos.
Artículo publicado el 19 de Septiembre de 2008 por Marta Vázquez Reina. Enlace al artículo:
http://www.consumer.es/web/es/educacion/escolar/2008/09/19/180124.php
lunes, 23 de marzo de 2009
EL INSPECTOR DE EDUCACIÓN
La Inspección de Educación en España está regulada en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E) Esta Ley atribuye a los poderes públicos la competencia y la responsabilidad de inspeccionar el sistema educativo, por lo que corresponde a las administraciones públicas, en su ámbito territorial y competencial, ordenar, regular y ejercer la inspección educativa.
La Inspección de Educación actúa sobre el conjunto del sistema educativo, con el fin de velar por el cumplimiento de las leyes, garantizar los derechos y la observancia de los deberes de cuantos participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje y contribuir a la mejora del sistema educativo, la calidad y equidad educativa.
FUNCIONES
La Ley Orgánica 2/2006 de Educación establece las siguientes funciones de la inspección educativa:
1) Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos así como los programas que en ellos inciden.
2) Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora continua.
3) Participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo integran.
4) Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
5) Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en esta Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres.
6) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
7) Emitir los informes solicitados por las Administraciones educativas respectivas o que se deriven del conocimiento de la realidad propio de la inspección educativa, a través de los cauces reglamentarios.
8)Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones educativas, dentro del ámbito de sus competencias.
ATRIBUCIONES DE LOS INSPECTORES
A los inspectores se les otorgan las siguientes atribuciones, para el cumplimiento de sus funciones :
a) Conocer directamente todas las actividades que se realicen en los centros, a los cuales tendrán libre acceso.
b) Examinar y comprobar la documentación académica, pedagógica y administrativa de los centros.
c) Recibir de los restantes funcionarios y responsables de los centros y servicios educativos, públicos y privados, la necesaria colaboración para el desarrollo de sus actividades, para cuyo ejercicio los inspectores tendrán la consideración de autoridad pública.
d) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones educativas, dentro del ámbito de sus competencias.
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO
En España está previsto que cada Administración educativa regule la estructura y el funcionamiento de los órganos que establezcan para el desempeño de la inspección educativa en sus respectivos ámbitos territoriales. Los modelos de organización y funcionamiento en las diversas comunidades autónomas y en el ámbito territorial del Ministerio de Educación pueden ser bastante diferentes, por una parte la dependencia orgánica de la inspección educativa no es la misma en todas las administraciones y tampoco la organización es igual,en algunas comunidades se tienen en cuenta, a efectos de organización, los perfiles profesionales de los inspectores, entendidos en función de: las titulaciones universitarias, los cursos de formación en el ejercicio de la inspección, la experiencia profesional en la docencia y la experiencia en la propia inspección educativa.
JORNADAS ESCOLARES EN TODO EL MUNDO
PAISES HORAS LECTIVAS DIAS ANUALES
- HONG KONG 1º a 6º: 4 hs
- CHINA 7º a 9º: 5 hs 180 1 10 3 2 3,7
1º Y 2º: 4 hs
- FINLANDIA 3º y 4º: 4hs 30 min 190
5º y 6º: 5 hs
7º a 9º: 6 hs
de 1º a 3º: 4hs
7º a 9º: 6 hs
de 1º a 3º: 4hs
- COREA de 4º a 6º: 7hs 221
de 7º a 12º : 8hs
De 1º a 2º : 4 hs
De 1º a 2º : 4 hs
- PAISES BAJOS de 3º a 8º: 5 hs 200
9º a 13º: 5hs 30min
6 años: 4 hs
6 años: 4 hs
- LIECHTENSTEIN hasta 10 años: 4hs 30 min 200
(4) 11a más. 5 hs
Preescolar: 4 hs
Preescolar: 4 hs
- JAPON Primaria: 6 hs 210
Secundaria: 7 hs
- CANADA 6 hs 30min 190 a 200
- BELGICA 7 hs. 180
- CHINA 5º y 6º: 4 hs a 5 hs 20 min 180
1º a 6º:5hs 30 min
- SUIZA Sec baja: hasta 9º: 6 a 7hs 180
Sec alta:10º a 12º:7 hs
1º a 6º: 6 hs
1º a 6º: 6 hs
- AUSTRALIA 7º a 10º: 6 hs 200
- NUEVA ZELANDA 7hs 30 min 190
- REPUBLICA CHECA 4 a 5 hs 196
7 años: 4 hs
- ISLANDIA hasta 10 años:4hs 30 min 180
a partir de 11 años:5 hs 6 1º a 3º: no más de 6 hs
- DINAMARCA A partir de 4º el Minist. 200
dispone hasta 12 años: 6hs 40min
- FRANCIA 13 a 18 años: 8hs 25 como doble jorn 1º y 2º: 6 hs
- SUECIA 3º a 9º: 8 hs de 178 a 190
6 a 10 años: 5 hs
- AUSTRIA 11 a 12 años: 7 hs 195
13 a 18 años: 8 hs
1º a 6º: 4hs 30min a 6hs
1º a 6º: 4hs 30min a 6hs
- ALEMANIA 7º a 13º: 6 a 7 hs 180
progresivamente
- IRLANDA del NORTE 7 hs 190
de 4 a 7hs aumento prog.
- REP. de ESLOVENIA con el nivel. 190 1º a 4º: 4 hs
- NORUEGA 5º a 7º: 5 hs 30 min 190 8º a 10º: 6 hs
6 a 12 años: 4 hs 30 min
- LUXEMBURGO 13 a 15 años: 4hs 15 min 212
de 1º a 4º: 4hs 30 min
- POLONIA 5º en adel. 5hs 30 min 190
1º a 3º: 4 hs
- HUNGRIA 4º a 6º: 4hs 30 min 185
7º a 8º: 5 hs
9º a 10º: 5hs 30 min
9º a 10º: 5hs 30 min
- ESPAÑA 6 hs 220
- LITUANIA 8 hs 185
Hasta 12 años: 5hs 30 min
- ESTADOS UNIDOS Desde 13 años: 7 hs 173
- FEDERACION RUSA 5 a 6 hs 180
6 años: 4 hs 30 min
- PORTUGAL de 7 en adelante: 5 hs 180
1º a 5º prim: 8 h
- ITALIA 6º a 8º secun: 8 hs 200
9º a 13º alta Sec: 6 hs
hasta 7 años: 3 hs 30 min
hasta 7 años: 3 hs 30 min
- GRECIA hasta 10 años: 4 hs 195
11 y más: 5 hs7
- TURQUIA 6 hs 181
1º a 6º: 4 hs
- URUGUAY 7º a 9º: 6 hs 30 min 180
1º a 6º: 4 hs
- MEXICO 7º a 9º: 7 hs 200
7 a 14 años: 5hs
- BRASIL 15 a 17 años: 5hs 30min 200 -
- PERÚ 6 hs 200
Esc.básica 6 a 7hs 30min 193-
- CHILE E.Media: 8hs 30min 183
- COSTA RICA 6 hs 200
- REP.de la INDIA 6 hs. 200
- YUGOESLAVIA 5 hs 30 miN
de 7 a 11 años: 4 hs Este país no parti-
- ALBANIA de 12 a 15 años: 5 hs 220
- EL SALVADOR 6 hs 160
- PANAMA 5 hs 40 min. 190
Este país no parti-
- BOLIVIA 6 hs
- COLOMBIA 5 hs 30 min
- GUATEMALA 6 hs 180
- INGLATERRA 7 hs 190
- GALES 7 hs 190 cipó de la evalua- 5,2
(2) ción PISA de 2003
de 1º a 4º : 4hs Este país no parti-
de 1º a 4º : 4hs Este país no parti-
- RUMANIA de 5º a 8º: 6hs 165 cipó de la evalua- S/D
(2) Orientación: 6hs ción PISA de 2003
Este país no parti-
Este país no parti-
- KUWAIT 6hs 175
Este país no parti-
- ARGELIA 8hs 180 cipó
1º : 3 hs 30 min 170
JORNADA ESCOLAR EN EUROPA
JORNADA ESOLAR DE EUROPA
Lamentablemente, la organización burocrática de los centros de Educación Infantil y Primaria ha fraguado la imagen de una jornada escolar uniforme en la que horario del profesorado, del centro,
del alumnado y de la formación educativa coinciden.
Un sistema de organización de tiempos cada vez más cuestionado bien por necesidad: según (Husti 1992), para la enseñanza de nuestra época se hace preciso utilizar tiempos multiformes
integrados en estructuras flexibles y móviles, lo cual puede suponer un punto neurálgico en la modernización de la enseñanza. Bien por convicción: para muchas personas afectadas (docentes, padres, madres, alumnado), se trata de una jornada insatisfactoria tanto en lo pedagógico, como en lo laboral ysocial.
A menudo, cuando se habla de jornada escolar y sobre todo con algunas asociaciones
de padres y madres sale indefectiblemente el tema del calendario escolar, en un intento por
demostrar que los niños y niñas “tienen pocos días de clase, como para recortarles más la jornada
lectiva”. Ante todo habrá que dejar claro que modelos de jornada continua no reducen en nada la carga lectiva. Adjuntamos una tabla comparativa de horarios escolares en Europa. La novedad de
los datos que se reflejan en esta tabla, quizá radica en que dadas las diferencias de organización
del horario en los distintos países, se utiliza el parámetro de horas lectivas anuales (descontados
los recreos que en España son lectivos pero que no son contados en ningún país). Según estos datos España está en la media de horas lectivas anuales, ni somos quienes más horas tenemos, ni quienes menos. El tema de las vacaciones largas o no, nos vienen, por tanto, determinadas, sin ser muchas veces de gusto del personal docente, por motivos de tipo climático y cultural-religioso.
De entre estos países tienen jornada continua Alemania, Dinamarca e Italia, sin duda
reconocidos como desarrollados. En estos tres países la impor tancia de las actividades de tiempo libre, desarrolladas por la escuela, por los municipios y en el marco del vivo asociacionismo presente en sus sociedades, tiene en general un fuerte protagonismo. En realidad, la escuela no termina con las primeras horas de la tarde, sino que se prolonga. En Italia están en el empeño de implantar la jornada de “tempo pieno” (tiempo completo) para la enseñanzaelemental.
Grecia tiene una jornada única (como ocurre también en algunos centros portugueses) de mañana o de tarde debido a la rotación de alumnado en los centros, ya que faltan centros
escolares.
En cuanto a Luxemburgo se mantienen dos días a la semana con jornada sólo de mañana y
en Francia un día a la semana (miércoles) también de jornada de mañana.
Por otra parte podemos constatar diferencias entre el calendario del alumnado europeo
La Jornada Escolar en Europa
PAISES CARGA DIARIA DIAS AL AÑO CARGA ANUAL
BELGICA 280’ 182 849h
DINAMARCA * 216’ 200 720h
ALEMANIA * 227’ 188 712h
GRECIA * 261 270’ 175 761h/ 788h
ESPAÑA 270’ 180 810h
FRANCIA 282’ 180 846h
IRLANDA 280’ 183 854h
ITALIA * 270’ 200 900h
LUXEMBURGO 265’ 212 936h
PAISES BAJOS 300’ 200 1000h
AUSTRIA 250’ 208’ 180 214 750h
PORTUGAL 300 175 875
FINLANDIA 207’ 190 656h
SUECIA 178 190
INGLATERRA/GALES 282’ 190 893h
IRLANDA NORTE 300’ 190 950h
ESCOCIA 300’ 190 950h
ISLANDIA 240’ 160 640h
LIECHTENSTEIN 270’ 200 900h
NORUEGA 261’ 190 827h
BULGARIA 200’ 165 550h
REPúBLICA CHECA 216’ 184 662h
HUNGRíA 225’ 185 694h
POLONIA 207’ 185 638h
RUMANíA 230’ 170 652h
El interés permanente de toda Administración parece ser el de reducir el debate sobre
jornada continuada a la mera confrontación entre la posibilidad de jornada partida, léase,
clases mañana y tarde, y la de jornada continuada, léase aquí, clases únicamente por la mañana. Se trata de una simplificación alentada por la Administración, aceptada por padres y madres y, todo hay que decirlo, coincidente con el pensar y el sentir de buena parte del profesorado; no obstante, caer en ella supone un error de bulto para todas aquellas personas interesadas en una transformación en profundidad del sistema educativo.
¿Por qué error de bulto? Parte de un planteamiento
teórico inexacto. Nadie cuestiona la función social que la tarde tiene para la comunidad, así como cada día es más extendida la certeza según la cual una mayor y mejor oferta educativa
correlaciona directamente con un mayor horario a disposición del alumnado.
Pero además supone desperdiciar una oportunidad importante para debatir el modelo educativo de nuestra sociedad limitándose unos colectivos a una mera reivindicación corporativa, otros a un enfoque economicista estrecho y otros a un encastillamiento en el miedo a romper con la
costumbre.
Una vez en funcionamiento la reforma educativa real (no la teórica) ha quedado en absoluta
evidencia que no ha supuesto una modificación cualitativa del modelo escolar
vigente hasta entonces. El modelo continúa siendo el mismo y, a lo sumo, se le ha aplicado algunas mejoras y adaptaciones. Sin embargo, las demandas que la sociedad impone a la escuela no paran de aumentar. Frente a estas demandas las respuestas hasta ahora han sido teóricas y parciales, recordemos la promesa electoral socialista de aper tura casi ininterrumpida
de los centros, o la de algún sindicato de nuevas figuras docentes. ¿Se da respuesta a estos retos desde la jornada continuada? Es evidente que sin más ni entre los 7 años y los 10 años. La comparación de ambos datos en los distintos países nos muestran que en la mayoría de ellos existe un incremento de horas conforme se van haciendo mayores los chicos y chicas. De esta forma Dinamarca, Alemania, Grecia, Irlanda, Austria, Finlandia Noruega... diseñan calendarios anuales de lrededor de las 600 horas para sus estudiantes de hasta los siete años de edad; unas 200 horas menos que para la edad de 10 años . Esta distribución del tiempo hace que en la realidad el alumnado español más joven esté a la cabeza de horas lectivas recibidas en el entorno europeo. En España nuestras queridas Administraciones harían que esta organización, que a primera vista puede parecer más racional, para el niño y la niña fuera impensable: ¿distintos horarios del alumnado? ¡imposible!. Para quienes hablan de racionalidad del calendario, decir,que hasta los 10 años de edad , España ocuparía el 8º lugar en cuanto a horas lectivas se refiere a muy poca distancia de los que le preceden. Cuando hablamos de calendarios en el entorno Europeo no estaría mal apor tar un dato, para no perderlo de vista sobre el calendario del profesorado. Según datos de la OCDE la media de horas trabajadas con el alumnado se sitúa en 646 horas anuales. El profesorado español trabaja 900 horas y ocupa el cuarto lugar detrás de Suiza, EEUU y Países Bajos y a gran distancia de los que le suceden, donde el profesorado trabaja 660 horas en Francia y 576 horas en Suecia. De entre los cuatro países en los que el profesorado permanece más horas con el alumnado, España es el país que menos cobra con diferencia.
En nuestra mano está, por tanto, ir camino de sistemas educativos más integrale educativamente
hablando y más parecidos a los de Alemania, Italia o Dinamarca o estancarnos en posiciones reaccionarias, para las que en defensa de nuestro actual sistema de tiempos escolares
no se necesita más argumentos. En nuestra mano está pedir más gasto en educación (el de
España si que es de los más bajos de la Unión Europea), caminar hacia jornadas escolares y
laborales más flexibles y hacia un modelo de educación integral que utilice todos los recursos
que la sociedad tiene. Al cuestionarnos el actual sistema de horarios escolares es probable
que afloren todas las carencias educativas, y quizá también forcemos a su solución.
Lamentablemente, la organización burocrática de los centros de Educación Infantil y Primaria ha fraguado la imagen de una jornada escolar uniforme en la que horario del profesorado, del centro,
del alumnado y de la formación educativa coinciden.
Un sistema de organización de tiempos cada vez más cuestionado bien por necesidad: según (Husti 1992), para la enseñanza de nuestra época se hace preciso utilizar tiempos multiformes
integrados en estructuras flexibles y móviles, lo cual puede suponer un punto neurálgico en la modernización de la enseñanza. Bien por convicción: para muchas personas afectadas (docentes, padres, madres, alumnado), se trata de una jornada insatisfactoria tanto en lo pedagógico, como en lo laboral ysocial.
A menudo, cuando se habla de jornada escolar y sobre todo con algunas asociaciones
de padres y madres sale indefectiblemente el tema del calendario escolar, en un intento por
demostrar que los niños y niñas “tienen pocos días de clase, como para recortarles más la jornada
lectiva”. Ante todo habrá que dejar claro que modelos de jornada continua no reducen en nada la carga lectiva. Adjuntamos una tabla comparativa de horarios escolares en Europa. La novedad de
los datos que se reflejan en esta tabla, quizá radica en que dadas las diferencias de organización
del horario en los distintos países, se utiliza el parámetro de horas lectivas anuales (descontados
los recreos que en España son lectivos pero que no son contados en ningún país). Según estos datos España está en la media de horas lectivas anuales, ni somos quienes más horas tenemos, ni quienes menos. El tema de las vacaciones largas o no, nos vienen, por tanto, determinadas, sin ser muchas veces de gusto del personal docente, por motivos de tipo climático y cultural-religioso.
De entre estos países tienen jornada continua Alemania, Dinamarca e Italia, sin duda
reconocidos como desarrollados. En estos tres países la impor tancia de las actividades de tiempo libre, desarrolladas por la escuela, por los municipios y en el marco del vivo asociacionismo presente en sus sociedades, tiene en general un fuerte protagonismo. En realidad, la escuela no termina con las primeras horas de la tarde, sino que se prolonga. En Italia están en el empeño de implantar la jornada de “tempo pieno” (tiempo completo) para la enseñanzaelemental.
Grecia tiene una jornada única (como ocurre también en algunos centros portugueses) de mañana o de tarde debido a la rotación de alumnado en los centros, ya que faltan centros
escolares.
En cuanto a Luxemburgo se mantienen dos días a la semana con jornada sólo de mañana y
en Francia un día a la semana (miércoles) también de jornada de mañana.
Por otra parte podemos constatar diferencias entre el calendario del alumnado europeo
La Jornada Escolar en Europa
PAISES CARGA DIARIA DIAS AL AÑO CARGA ANUAL
BELGICA 280’ 182 849h
DINAMARCA * 216’ 200 720h
ALEMANIA * 227’ 188 712h
GRECIA * 261 270’ 175 761h/ 788h
ESPAÑA 270’ 180 810h
FRANCIA 282’ 180 846h
IRLANDA 280’ 183 854h
ITALIA * 270’ 200 900h
LUXEMBURGO 265’ 212 936h
PAISES BAJOS 300’ 200 1000h
AUSTRIA 250’ 208’ 180 214 750h
PORTUGAL 300 175 875
FINLANDIA 207’ 190 656h
SUECIA 178 190
INGLATERRA/GALES 282’ 190 893h
IRLANDA NORTE 300’ 190 950h
ESCOCIA 300’ 190 950h
ISLANDIA 240’ 160 640h
LIECHTENSTEIN 270’ 200 900h
NORUEGA 261’ 190 827h
BULGARIA 200’ 165 550h
REPúBLICA CHECA 216’ 184 662h
HUNGRíA 225’ 185 694h
POLONIA 207’ 185 638h
RUMANíA 230’ 170 652h
El interés permanente de toda Administración parece ser el de reducir el debate sobre
jornada continuada a la mera confrontación entre la posibilidad de jornada partida, léase,
clases mañana y tarde, y la de jornada continuada, léase aquí, clases únicamente por la mañana. Se trata de una simplificación alentada por la Administración, aceptada por padres y madres y, todo hay que decirlo, coincidente con el pensar y el sentir de buena parte del profesorado; no obstante, caer en ella supone un error de bulto para todas aquellas personas interesadas en una transformación en profundidad del sistema educativo.
¿Por qué error de bulto? Parte de un planteamiento
teórico inexacto. Nadie cuestiona la función social que la tarde tiene para la comunidad, así como cada día es más extendida la certeza según la cual una mayor y mejor oferta educativa
correlaciona directamente con un mayor horario a disposición del alumnado.
Pero además supone desperdiciar una oportunidad importante para debatir el modelo educativo de nuestra sociedad limitándose unos colectivos a una mera reivindicación corporativa, otros a un enfoque economicista estrecho y otros a un encastillamiento en el miedo a romper con la
costumbre.
Una vez en funcionamiento la reforma educativa real (no la teórica) ha quedado en absoluta
evidencia que no ha supuesto una modificación cualitativa del modelo escolar
vigente hasta entonces. El modelo continúa siendo el mismo y, a lo sumo, se le ha aplicado algunas mejoras y adaptaciones. Sin embargo, las demandas que la sociedad impone a la escuela no paran de aumentar. Frente a estas demandas las respuestas hasta ahora han sido teóricas y parciales, recordemos la promesa electoral socialista de aper tura casi ininterrumpida
de los centros, o la de algún sindicato de nuevas figuras docentes. ¿Se da respuesta a estos retos desde la jornada continuada? Es evidente que sin más ni entre los 7 años y los 10 años. La comparación de ambos datos en los distintos países nos muestran que en la mayoría de ellos existe un incremento de horas conforme se van haciendo mayores los chicos y chicas. De esta forma Dinamarca, Alemania, Grecia, Irlanda, Austria, Finlandia Noruega... diseñan calendarios anuales de lrededor de las 600 horas para sus estudiantes de hasta los siete años de edad; unas 200 horas menos que para la edad de 10 años . Esta distribución del tiempo hace que en la realidad el alumnado español más joven esté a la cabeza de horas lectivas recibidas en el entorno europeo. En España nuestras queridas Administraciones harían que esta organización, que a primera vista puede parecer más racional, para el niño y la niña fuera impensable: ¿distintos horarios del alumnado? ¡imposible!. Para quienes hablan de racionalidad del calendario, decir,que hasta los 10 años de edad , España ocuparía el 8º lugar en cuanto a horas lectivas se refiere a muy poca distancia de los que le preceden. Cuando hablamos de calendarios en el entorno Europeo no estaría mal apor tar un dato, para no perderlo de vista sobre el calendario del profesorado. Según datos de la OCDE la media de horas trabajadas con el alumnado se sitúa en 646 horas anuales. El profesorado español trabaja 900 horas y ocupa el cuarto lugar detrás de Suiza, EEUU y Países Bajos y a gran distancia de los que le suceden, donde el profesorado trabaja 660 horas en Francia y 576 horas en Suecia. De entre los cuatro países en los que el profesorado permanece más horas con el alumnado, España es el país que menos cobra con diferencia.
En nuestra mano está, por tanto, ir camino de sistemas educativos más integrale educativamente
hablando y más parecidos a los de Alemania, Italia o Dinamarca o estancarnos en posiciones reaccionarias, para las que en defensa de nuestro actual sistema de tiempos escolares
no se necesita más argumentos. En nuestra mano está pedir más gasto en educación (el de
España si que es de los más bajos de la Unión Europea), caminar hacia jornadas escolares y
laborales más flexibles y hacia un modelo de educación integral que utilice todos los recursos
que la sociedad tiene. Al cuestionarnos el actual sistema de horarios escolares es probable
que afloren todas las carencias educativas, y quizá también forcemos a su solución.
martes, 17 de marzo de 2009
CALENDARIO Y JORNADA ESCOLAR
Los llamados tiempos escolares, la jornada escolar y el calendario, son un tema recurrente en determinadas épocas o/y cuando se realizan determinadas reivindicaciones por algún sector de la comunidad educativa.
Definiciones:
- JORNADA ESCOLAR: Es el tiempo diario que dedica el establecimiento educativo a sus estudiantes en la prestación directa del servicio público educativo, de conformidad con las normas vigentes sobre calendario académico y con el plan de estudios. Una Jornada Escolar establecida autónomamente por decisión democrática de las comunidades educativas y acompañada de un mayor aprovechamiento de la infraestructura escolar, mejora en las condiciones de trabajo, más profesorado y personal en los centros, mayor dotación escolar y una oferta suficiente de actividades extracurriculares complementarias, será un instrumento importante que mejore la calidad de la enseñanza y redunde en beneficio del alumnado, profesorado, personal no docente y comunidad educativa en general.
- HORARIO DE LA JORNADA ESCOLAR: El horario de la jornada escolar será definido por el rector o director, al comienzo de cada año lectivo, de conformidad con las normas vigentes, el proyecto educativo institucional y el plan de estudios, y debe cumplirse durante las cuarenta semanas lectivas establecidas por la Ley 115 de 1994 y fijadas por el calendario académico de la respectiva entidad territorial certificada. Este horario de la jornada escolar debe permitir a los estudiantes, el cumplimiento del as siguientes intensidades horarias mínimas, semanales y anuales, de actividades pedagógicas relacionadas con las áreas obligatorias y fundamentales y con las asignaturas optativas, para cada uno de los grados de la educación básica y media, las cuales se contabilizarán en horas efectivas de sesenta minutos.
Definiciones:
- JORNADA ESCOLAR: Es el tiempo diario que dedica el establecimiento educativo a sus estudiantes en la prestación directa del servicio público educativo, de conformidad con las normas vigentes sobre calendario académico y con el plan de estudios. Una Jornada Escolar establecida autónomamente por decisión democrática de las comunidades educativas y acompañada de un mayor aprovechamiento de la infraestructura escolar, mejora en las condiciones de trabajo, más profesorado y personal en los centros, mayor dotación escolar y una oferta suficiente de actividades extracurriculares complementarias, será un instrumento importante que mejore la calidad de la enseñanza y redunde en beneficio del alumnado, profesorado, personal no docente y comunidad educativa en general.
- HORARIO DE LA JORNADA ESCOLAR: El horario de la jornada escolar será definido por el rector o director, al comienzo de cada año lectivo, de conformidad con las normas vigentes, el proyecto educativo institucional y el plan de estudios, y debe cumplirse durante las cuarenta semanas lectivas establecidas por la Ley 115 de 1994 y fijadas por el calendario académico de la respectiva entidad territorial certificada. Este horario de la jornada escolar debe permitir a los estudiantes, el cumplimiento del as siguientes intensidades horarias mínimas, semanales y anuales, de actividades pedagógicas relacionadas con las áreas obligatorias y fundamentales y con las asignaturas optativas, para cada uno de los grados de la educación básica y media, las cuales se contabilizarán en horas efectivas de sesenta minutos.
Horas Semanales Horas anuales
a) Básica primaria 25 horas semanales y 1.000 anuales
b) Básica secundaria y media 30 horas semanales y 1.200 anuales.
El horario escolar del alumnado, en su duración y distribución, ha de buscar el máximo aprovechamiento y rendimiento. Eso es posible mediante:
– Adecuada conjunción de períodos de trabajo con períodos de descanso.
– Metodología –dentro y fuera del aula- activa, científica e investigadora, separadora de la mera transmisión y recepción pasiva.
La distribución del tiempo debe superar la actual mecánica horaria de períodos rígidos buscando períodos más amplios y flexibles, necesarios en una metodología activa. Los períodos de descanso, variables en duración y número, se han de adaptar a la edad de los niños y niñas.
Cada comunidad educativa debe tener la capacidad y competencia para establecer en su Plan de Centro la distribución concreta del horario.
- PERÍODOS DE CLASE: son las unidades de tiempo en que se divide la jornada escolar para realizar las actividades pedagógicas propias del desarrollo de las áreas obligatorias y fundamentales y de las asignaturas optativas contempladas en el plan de estudios. Los períodos de clase serán definidos por el rector o director del establecimiento educativo al comienzo de cada año lectivo al igual que los horarios y pueden tener duraciones diferentes de acuerdo con el plan de estudios, siempre y cuando el total semanal y anual, contabilizado en horas efectivas.
GRUPOS DE DISCUSIÓN
1. GRUPOS DE DISCUSIÓN (TÉCNICA DE COMUNICACIÓN)
Un grupo de discusión es una reunión de personas que discuten sobre un tema de interés común, con la ayuda de un coordinador y un secretario.
La finalidad del grupo es adquirir más información sobre un tema y/o tomar decisiones conjuntas.
Es deseable que el grupo sea lo suficientemente heterogéneo para obtener visiones diversas sobre el tema y lo suficientemente homogéneo para que exista una base de conocimientos común a todos, sin requerir un desarrollo desde cero.
El número de participantes es habitualmente de entre cinco y diez personas.
La disposición de los mismos en la sala de reuniones debe ser tal que todos pueden verse cara a cara. Es usual contar con una mesa, preferentemente redonda u ovalada.
Es importante que se genere un ambiente grato donde los participantes puedan expresarse con libertad.
Tanto el coordinador como el secretario son elegidos de común acuerdo entre los participantes
2. GRUPOS DE DISCUSIÓN (INTERNET)
Un "grupo de discusión" es un foro en línea en que los participantes opinan agregando un mensaje de texto al foro. En inglés, Newsgroup. El término es similar a grupo de noticias de Usenet. Usenet es un antiguo conjunto de grupos de noticias que todavía tiene tráfico, pero otras alternativas han aparecido usando la WWW por medio del grupo de discusión.
Es una metodología de investigación que se basa en la reunión de un grupo de personas (entre 7 y 15) pertenecientes al universo que se trata de estudiar, para que ellos mismos comenten aspectos del objeto de análisis.
Los grupos de discusión son una eficiente y útil herramienta para la discusión de temas y nos permiten participar sin tener que llenar nuestro buzón de correo de mensajes como ocurre en el caso de una lista de correo.
La actividad implica la presencia de un moderador, con una mínima intervención en el debate. Su función consiste en analizar, evaluar y discutir las opiniones y actitudes de los actores sociales respecto de un tema, teniendo en cuenta las ventajas, desventajas e implicaciones de estas opiniones respecto del tema.
Krueger (1988: 33) otorga 5 características que se relacionan con los elementos del grupo "a. Personas qué, b. Poseen ciertas características, c. Ofrecen datos, d. De naturaleza cualitativa, e. En una conversación guíada".
Un grupo de discusión es una reunión de personas que discuten sobre un tema de interés común, con la ayuda de un coordinador y un secretario.
La finalidad del grupo es adquirir más información sobre un tema y/o tomar decisiones conjuntas.
Es deseable que el grupo sea lo suficientemente heterogéneo para obtener visiones diversas sobre el tema y lo suficientemente homogéneo para que exista una base de conocimientos común a todos, sin requerir un desarrollo desde cero.
El número de participantes es habitualmente de entre cinco y diez personas.
La disposición de los mismos en la sala de reuniones debe ser tal que todos pueden verse cara a cara. Es usual contar con una mesa, preferentemente redonda u ovalada.
Es importante que se genere un ambiente grato donde los participantes puedan expresarse con libertad.
Tanto el coordinador como el secretario son elegidos de común acuerdo entre los participantes
2. GRUPOS DE DISCUSIÓN (INTERNET)
Un "grupo de discusión" es un foro en línea en que los participantes opinan agregando un mensaje de texto al foro. En inglés, Newsgroup. El término es similar a grupo de noticias de Usenet. Usenet es un antiguo conjunto de grupos de noticias que todavía tiene tráfico, pero otras alternativas han aparecido usando la WWW por medio del grupo de discusión.
Es una metodología de investigación que se basa en la reunión de un grupo de personas (entre 7 y 15) pertenecientes al universo que se trata de estudiar, para que ellos mismos comenten aspectos del objeto de análisis.
Los grupos de discusión son una eficiente y útil herramienta para la discusión de temas y nos permiten participar sin tener que llenar nuestro buzón de correo de mensajes como ocurre en el caso de una lista de correo.
La actividad implica la presencia de un moderador, con una mínima intervención en el debate. Su función consiste en analizar, evaluar y discutir las opiniones y actitudes de los actores sociales respecto de un tema, teniendo en cuenta las ventajas, desventajas e implicaciones de estas opiniones respecto del tema.
Krueger (1988: 33) otorga 5 características que se relacionan con los elementos del grupo "a. Personas qué, b. Poseen ciertas características, c. Ofrecen datos, d. De naturaleza cualitativa, e. En una conversación guíada".
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